вариант 8

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной психологии

Тимофеева Кристина Леонидовна

ОСОБЕННОСТИ ФРУСТРАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ ЗНАЧИМЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

Специальность: 050716.65 – Специальная психология

Форма обучения: дневная

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Научный руководитель Зав. кафедрой

Д.п.н., профессор Шаповал И.А. Королева Ю.А.

__________________________ ________________________

«____»_______________ 2014 г. «____»______________ 2014 г.

СТУДЕНТ

Тимофеева К.Л.

__________________________________

«____»________________ 2014

Оренбург 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………….……………… 4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАВИСИМОСТИ ФРУСТРАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ОТ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ЗНАЧИМЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ …………………… 8

1.1. Потребности и фрустрация …………………………………………..… 8

1.2. Особенности потребностей и фрустрационного поведения в подростковом возрасте при нормальном и аномальном развитии …………………..…. 17

ВЫВОДЫ ……………………………………………………………….…. 27

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЗАВИСИМОСТИ ФРУСТРАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ОТ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ЗНАЧИМЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ …………….. 30

2.1. Организация и методы экспериментального исследования ……….… 30

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования ……………….. 38

2.2.1. Анализ преобладающих актуальных потребностей у подростков с интеллектуальной недостаточностью ……………………………………………. 38

2.2.2. Исследование фрустрационного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью ……………………………………………………… 51

2.2.3. Выявление зависимостей между фрустрацией актуальной потребности и поведенческих реакций ……………………………………………………. 59

ВЫВОДЫ …………………………………………………………..……… 62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ …………………………………………………………… 64

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ …………………… 65

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………….. 68

Приложение 1. Количественная характеристика выделенных потребностей-ценностей в методике Must-тест …………………………………………… 68

Приложение 2. Качественная характеристика потребностей по методике «Пирамида Маслоу» …………………………………………………………….… 69

Нормоконтроль пройден

ФИО Ю.А. Королева

(подпись)

« » 201 г

ВВЕДЕНИЕ

Люди привыкли объяснять свои действия

из своего мышления,

вместо того чтобы объяснять их

из своих потребностей…

Ф.Энгельс

Актуальность исследования. Потребность это то, что толкает человека к активным действиям. Как самостоятельная научная проблема вопрос о потребностях стал обсуждаться в психологии сравнительно недавно, в первой четверти XX века. При этом потребность как переживание нужды рассматривалась среди различных эмоциональных проявлений, а порой — и как инстинкты.

Когда человек реализовывает свою потребность на смену ощущению желания приходит ощущение удовлетворенности и радости. Когда же человек не может реализовать свою потребность у него появляются совершенно противоположные ощущения. Наличие неудовлетворенных потребностей у человека связывают с напряжением и дискомфортом, несоответствием внутреннего (желаемого) и внешнего (реального), которые являются побудителями и мотивацией активности. Неудовлетворенные потребности более высокого уровня несут в себе опасность всевозможных заболеваний, в том числе и психологических. Фрустрация – одно из самых распространенных состояний психики связанных с неудовлетворенными потребностями человека. Таким образом, проблема механизмов реагирования на неудовлетворение потребностей, а затем профилактика их негативных последствий является социально актуальной для общества в целом. В то же время, не на каждом возрастном этапе проблема неудовлетворения потребностей будет одинаково значима. Особенно остро она будет проявляться в периоды возрастных кризисов, одним из которых является подростковый возраст.

В настоящее время изучением вопросов развития личности подростка с нормальным и аномальным развитием занимаются во всем мире (Л.С. Выготский, А.Е. Личко, Л.В. Занков, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и мн. др.). Одним из актуальных направлений в этой области являются исследования потребностно-мотивационной сферы подростка. Установлено, что основные психологические потребности подростка – стремление к общению со сверстниками, стремление к самостоятельности и независимости, к «эмансипации» от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. Так же известно, что у подростков со сниженным интеллектом изменяется соотношение между силой биологических и социальных потребностей: социальные потребности у них снижаются, преобладают же низшие потребности. В то же время, выявление взаимосвязи между особенностями фрустрационного поведения и депривацией значимых потребностей при интеллектуальной недостаточности не становилось предметом самостоятельного исследования, что подтверждает научную актуальность данной работы.

Нахождение взаимной детерминации проявлений фрустрационного поведения и удовлетворенности значимых потребностей у подростков с умственной отсталостью должно позволить определить новые возможности профилактики и психологической коррекции нежелательного поведения у данной группы детей путем смягчения негативного воздействия процесса депривации значимых потребностей, что обусловливает практическую актуальность исследования.

Теоретико-методологические основы исследования представлены:

концепциями особенностей психического развития детей подросткового возраста и роли данного периода в становлении личности человека (Л.С. Выготский, А.Е. Личко, Д.И. Фельдштейн и др.);

исследованиями развития аффективно-потребностной сферы личности в подростковом возрасте при нормальном и аномальном развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков и др.);

концепциями особенностей психического развития умственно отсталых детей в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн и др.);

отечественными и зарубежными психолого-педагогическими и социальными исследованиями в области мотивации и потребностей личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Т.К. Ахаян, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Д. Галовэй, В.И. Гинецинский, А.В. Кирьякова, A.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Ю.М. Орлов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.И. Чирков, Ш.Н. Чхартишвили, Х. Хекхаузен, Дж. Эллиот);

положением о фрустрации как одном из видов психических состояний человека (Н.Д. Левитов);

положением о психических состояниях как особой психологической категории и их интегрирующей функции; концепцией регуляции психических состояний (Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров и др.);

исследованиями реакций на фрустрацию (А. Бандура, K.B. Бушов, A.B. Махнач, Н.Д. Левитов, Н. Миллер, Н. Майер, А.И. Плогичер, С. Розенцвейг);

трудами по проблеме фрустрации в учебном процессе в общеобразовательной школе (Г.Ф. Заремба, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, М.В. Оршанская и др.).

Цель исследования: выявить взаимосвязь фрустрационного поведения подростков с интеллектуальной недостаточностью с удовлетворенностью значимых потребностей.

Объект исследования: личность умственно отсталого подростка.

Предмет исследования: фрустрационное поведение подростков с умственной отсталостью в условиях депривации значимых потребностей.

Гипотеза:

при нормативном развитии личности фрустрация должна детерминироваться депривацией значимых потребностей подростка;

при интеллектуальной недостаточности в силу элементарности и неиерархизированности значимых потребностей причинно-следственные связи их неудовлетворенности с фрустрацией могут нарушаться;

подростки с олигофренией в степени дебильности под влиянием фрустрирующей ситуации могут проявлять примитивные интерпунитивные агрессивные реакции, характерные для более младшего возраста.

Проверка гипотезы и достижение поставленной цели требует решения следующих задач:

На основе теоретического анализа литературных источников уточнить сущность и характеристики феноменов потребности и фрустрации, а также потенциальные связи между фрустрационным поведением умственно отсталых подростков и удовлетворенностью их значимых потребностей.

Экспериментально выявить значимые потребности подростков с отстающим развитием и закономерности их фрустрационного поведения в условиях депривации данных потребностей.

На основе полученных теоретико-эмпирических данных обозначить пути коррекции и профилактики неконструктивного фрустрационного поведения подростков с интеллектуальным дефектом.

Методы исследования:

Теоретические методы: междисциплинарный системный анализ теоретических источников по проблеме;

Эмпирические методы: психодиагностический эксперимент;

Методы качественного анализа данных: описание и интерпретация с помощью структурного метода полученных результатов.

База исследования: МОУ С(к)ОШ №20 (г. Оренбург), МОУ СОШ №15 (г. Оренбург).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗАВИСИМОСТИ ФРУСТРАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ОТ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ЗНАЧИМЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ

1.1. Потребности и фрустрация

Потребность, особенности потребностей, пирамида потребностей А. Маслоу, потребностное состояние, фрустрация, фрустрационное поведение, психическая депривация

Потребности в психологической литературе определяются как:

нужда в чем-либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, человеческой личности, социальной группы, общества в целом;

внутренний побудитель активности;

особое состояние психики индивида, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», «неудовлетворенность», − отражение несоответствия между внутренним состоянием и внешними условиями его деятельности; обнаруживаются во влечениях и мотивах [17, c 267];

состояние нужды в определенных условиях жизни, деятельности, материальных объектах, людях или определенных социальных факторах, без которых данный индивид испытывает состояние дискомфорта.

Потребности динамичны, изменчивы, на базе удовлетворенных возникают новые, что связано с включением личности в различные сферы и формы деятельности.

В процессе формирования потребностей реализация генетического задатка «увязывается» с конкретными обстоятельствами развития и новая потребность включается в структуру организма. Эти процессы предполагают образование стереотипов удовлетворения данной потребности. Стереотип (привычка) может оказаться весьма неудачным, когда удовлетворение потребности либо недостаточно, либо сильно осложнено, либо противоречит полноценной реализации других способностей. В то же время изменение стереотипов возможно лишь отчасти. При этом чем раньше сложился стереотип и чем более важна потребность, тем в меньшей мере возможно его изменение. Всякой потребности присуща своя мера изменчивости соответствующих стереотипов [18, c 137].

Выделяются следующие особенности потребностей [20, c 147-152]: 

1. Потребности всегда связаны с наличием у человека чувства неудовлетворенности, обусловленного дефицитом того, что требуется.

2. Потребности определяют избирательность восприятия мира, фиксируя внимание человека на тех объектах, которые могут эту потребность утолить («У кого что болит, тот про то и говорит».)

3. Наличие потребности сопровождается эмоциями: сначала, по мере усиления потребности – отрицательными, а затем – в случае ее удовлетворения – положительными.

4. Количество потребностей возрастает в процессе филогенеза и онтогенеза: в эволюционном ряду (растения – примитивные животные – высокоразвитые животные – человек) и в онтогенетическом (новорожденный – грудной младенец – дошкольник – школьник – взрослый человек).

5. Потребности человека образуют иерархическую систему, где каждая из них имеет свой уровень значимости. По мере их утоления они уступают первенство другим потребностям.

Существует множество классификаций потребностей. Ю.В. Щербатых [21, c 57] разделяет все потребности по происхождению на две группы:

естественные – запрограммированы на генетическом уровне:

первичные биологические потребности в кислороде, пище и т.д.;

потребности в воспроизведении рода;

первичные социальные потребности в общении с себе подобными, в обмене информацией и т.д.

культурные – формируются в процессе общественной жизни: потребности в предметах и явлениях, сформированных культурой и не передающиеся по наследству (потребность в красоте, в книгах, в чистоте и т.д.)

В контексте понимания жизни как процесса удовлетворения потребностей отмечается [9, с 178], что они различны по своему месту в организации этого процесса: есть более важные и есть менее; есть потребности почти постоянные, а есть заостряющиеся лишь изредка; есть присущие человеку на протяжении всей его жизни, и есть присущие только определенным возрастам; потребности, различные для разных биологических групп; потребности, относящиеся к разным планам человеческого бытия и организации субъекта.

Важность потребностей определена их ролью в самореализации человека. Здесь очевидно существование трех групп потребностей [9, c 185-188]:

жизненно важные, от удовлетворения которых зависит само существование индивида;

репродуктивные и социальные;

выражающие наличный опыт индивида как самодовлеющий компонент его организации. Потребности этой группы менее значимы по сравнению с потребностями первой и второй, однако от полноценности их удовлетворения сильно зависит психоэмоциональное состояние человека.

Е.П. Ильин [9, c 125-127] разделяет потребности по уровню сложности на органические, материальные, социальные, творческие, потребности психологического развития и нравственного самосовершенствования.

Рассмотрим каждую из выделенных групп потребностей в отдельности (табл. 1).

Таблица 1

Потребности индивида и их функции (по Е.П. Ильину)

Вид потребности

Объект потребности

Функции потребности

Органические (биологические) потребности

все, в чем нуждается организм — пища, вода, кислород, определенная температура, продолжение рода, безопасность

сигнализируют об угрозе жизни, способствуют поддержанию жизнедеятельности организма

Продолжение таблицы 1

Материальными потребности

одежда, жилище, инструменты и разного рода машины, многое другое, что необходимо людям в быту и на работе, а также во время отдыха, т.е. предметы материального мира, сделанные руками человека

побуждают к поиску и разработке средств для более эффективного и легкого существования в окружающем мире

Социальные потребности

потребность в общении, во внимании со стороны окружающих людей, в признании, уважении, авторитете, власти и т.п.

побуждают к взаимодействию с людьми

Творческие потребности

различные виды творческой деятельности: научной, технической, художественной

побуждают к выражению внутреннего мира человека посредствам искусства, к созданию предметов материального мира для эстетического удовольствия

Потребности психологического развития и нравственного самосовершенствования

Я-идеальное

побуждают к личностному росту и самосовершенствованию, что способствует развитию человека как субъекта живой природы

 Обычно у человека имеется более десяти нереализованных потребностей одновременно, и его подсознание расставляет их по степени значимости, образуя довольно сложную иерархическую структуру, известную, как «Пирамида А. Маслоу» (рис. 1)[13, c 321].

Физиологические потребности и потребность в безопасности являются для человека первичными. Потребности, располагающиеся выше, считаются вторичными потребностями. Между потребностями существует иерархическая зависимость. Потребности более высокого уровня начинают управлять поведением человека только после того, как реализованы потребности более низкого уровня. Маслоу утверждает: чем ниже располагается потребность, тем более довлеющей она станет, если не будет удовлетворена [20, c 26-27].

Рис.1 Пирамида потребностей по А. Маслоу

Человек может испытывать какую-либо потребность без того, чтобы она как-то отражалась на его деятельности. Потребность становится мотивом лишь тогда, когда побуждает к какому-то виду деятельности.

Обычно предполагается, что мотивировать могут различные компоненты психической организации: потребности, установки, идеалы, эмоции и т.п. Однако, все эти компоненты не что иное, как отдельные потребности. Поэтому принято понимать деятельность субъекта через его потребности.

Потребностное состояние – вид состояний, каждое из которых определено доминированием той или иной потребности. Находясь в таком состоянии, человек вольно или невольно совершает действия, направленные главным образом на удовлетворение данной потребности. При этом выраженные положительные эмоции он испытывает только от них [2, c 328-330].

Существование той или иной потребности субъект переживает в виде изменений нужды. Возрастание нужды усиливает соответствующую потребность, а получение потребного – ослабляет. Когда потребность сильна, она выделяется среди более слабых переживаний субъекта и оказывается мотивом.

Важно, что только удовлетворение адекватными предметами дезактуализирует потребность, а суррогатное (заменитель, обладающий лишь частью свойств заменяемого) дает лишь облегчение чувства неудовлетворенности.

К. Альдефер [Цит. по: 12, c 20-21] выделяет три группы потребностей: существования, связи и роста. Эти группы так же, как и в теории А. Маслоу, расположены иерархически. Однако А. Маслоу считал, что движение от потребности к потребности происходит только снизу вверх. К. Альдерфер предлагает важное для нашего исследования положение, утверждая, что движение идет в обе стороны: движение вверх по уровням потребностей называется процессом удовлетворения потребностей, а движение вниз – процессом фрустрации, то есть поражения в стремлении удовлетворить потребность.

Термином фрустрация обозначают:

− в широком смысле слова: состояние, имеющее место, если какие-либо ожидания не оправдались;

− в узком значении: тягостное состояние, которое развивается из-за наличия непреодолимых или труднопреодолимых преград на пути удовлетворения какой-либо важной потребности. В фундаменте большинства проблем обнаруживается фрустрация той или иной значимой потребности [6, c 28].

Острые фрустрации лежат в основе многих ситуационно обусловленных преходящих нервно-психических расстройств, а длительные фрустрации образуют основу наиболее распространенных характерологических аномалий.

В различных психологических школах термин фрустрация понимается в разных значениях [15]:

фрейдизм и неофрейдизм напрямую связывают фрустрацию с проблематикой агрессии: фрустрация − некий «запускающий» механизм, практически неизбежно приводящий индивида к проявлениям агрессии;

бихевиористский подход: фрустрация − фактор, если не разрывающий схему «стимул — реакция», то во всяком случае существенно замедляющий деятельностный «отклик» на предъявленный стимул и деструктурирующий естественное протекание ответной деятельностной активности;

современная психологическая наука рассматривает фрустрацию как разновидность стресса, реже — как реакцию на легкую форму депривации личностно значимых потребностей индивида.

Фрустрация должна рассматриваться в контексте более широкой проблемы: выносливости по отношению к жизненным трудностям и реакций на трудности. Сами трудности разделяются на:

вполне преодолимые, хотя для их преодоления требуются огромные усилия (настойчивость). Фрустрация к такого типа трудностям не относится;

непреодолимые или почти непреодолимые (некоторые непреодолимы в настоящее время, например борьба с раковыми заболеваниями, но, наверное, преодолимые в будущем). Именно этим трудностям посвящены исследования фрустрации. Согласно С. Розенцвейгу, фрустрация имеет место в тех случаях, когда организм встречает более или менее непреодолимые препятствия на пути к удовлетворению какой-либо жизненной потребности [5].

Н.Д. Левитов [15, с. 121] рассматривал фрустрацию как состояние человека, выражающееся в характерных особенностях переживаний, чувств и поведения, вызванных объективно или субъективно так понимаемыми трудностями, возникающими на пути к достижению цели. Чувства и эмоции, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости:

1. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякие объекты, удовлетворяющие ту или иную потребность человека, вызывают положительные переживания; препятствующие удовлетворению потребностей — отрицательные.

2. Чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом: связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли.

Итак, фрустрация как состояние возникает всякий раз, когда физическое, социальное и даже воображаемое препятствие мешает или прерывает действие, направленное на достижение цели, удовлетворение потребности. Фрустрация создает, таким образом, наряду с исходной мотивацией, новую − защитную − мотивацию, направленную на преодоление возникшего препятствия [8, c 234].

В литературе по проблеме фрустрации не представлен анализ психологического смысла состояния фрустрированности, большинство авторов ограничиваются описательными констатациями: человек, будучи фрустрирован, испытывает беспокойство и напряжение, чувства безразличия, апатии и утраты интереса, вину и тревогу, ярость и враждебность, зависть и ревность и т.д. Сами по себе эти эмоции не проясняют вопроса о сущности состояния фрустрированности, поэтому остается единственный источник информации — поведенческие следствия фрустрации.

Обычно выделяют следующие виды фрустрационного поведения: а) двигательное возбуждение, бесцельные и неупорядоченные реакции; б) апатия; в) агрессия и деструкция; г) стереотипия — тенденция к слепому повторению фиксированного поведения; д) регрессия — обращение к поведенческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды жизни индивида, «примитивизация» поведения или падение «качества исполнения».

Наиболее существенные, центральные характеристики фрустрационного поведения раскрываются в монографии Н. Майера «Фрустрация: поведение без цели» [26]: дело не в том, что фрустрированный человек не имеет цели, а в том, что его поведение не имеет цели, т.е. утрачивает целевую ориентацию. Майер приводит пример: двое людей спешат купить билет на поезд, затевают в очереди ссору, затем драку и оба в итоге опаздывают. Это поведение не содержит в себе цели добывания билета, поэтому является не адаптивным (удовлетворяющим потребность), а фрустрационно спровоцированным. Новая цель не замещает здесь старой.

Э. Фромм [15, с 369] полагает, что фрустрационное поведение (в частности, агрессия) представляет собой попытку, хотя часто и бесполезную, достичь фрустрированной цели. К. Гольдштейн, напротив, утверждает: такое поведение не подчинено не только фрустрированной цели, но вообще никакой цели, оно дезорганизовано, беспорядочно и является «катастрофическим».

Обобщение может быть сформулировано следующим образом: необходимым и достаточным признаком фрустрационного поведения является утрата ориентации на исходную, фрустрированную цель. Такое поведение не обязательно лишено всякой целенаправленности, внутри себя оно может содержать некоторую цель (скажем, побольнее уязвить соперника в фрустрационно спровоцированной ссоре). Важно то, что достижение этой цели лишено смысла относительно исходной цели или мотива данной ситуации.

Понятие депривации близко к понятию фрустрацииОднако они не тождественны. В англоязычной литературе депривация обозначает потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности. При этом речь идет не о физических лишениях, а о недостаточном удовлетворении именно психических потребностей (психическая депривация).

Й. Лангмейер и З. Матейчек [1, c 117-119] определяют психическую депривацию как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени. В число основных (жизненных) потребностей включаются потребности:

в определенном количестве, изменчивости и виде (модальности) стимулов;

в основных условиях для действенного учения;

в первичных общественных связях (особенно с материнским лицом), обеспечивающих возможность действенной интеграции личности;

в общественной самореализации, предоставляющей возможность овладения различными общественными ролями и ценностными целями.

Депривация может какое-то время частично или даже полностью не осознаваться. Ее негативные последствия могут ассоциироваться с самыми различными причинами. В отличие от фрустрации, депривация действует более скрыто, но зачастую имеет и более серьезные последствия. Й. Лангмейер и З. Матейчек проводят такую аналогию: фрустрация происходит, если у ребенка отнимают его любимую игрушку и он вынужден играть с тем, что ему нравится меньше, а депривация возникает в том случае, если ребенка лишают возможности играть вообще.

Таким образом, фрустрация, во-первых, касается потребности, актуализированной в данный момент и уже направленной к цели, а во-вторых, характеризуется осознанием субъектом невозможности ее удовлетворения.

  

1.2. Особенности потребностей и фрустрационного поведения в подростковом возрасте при нормальном и аномальном развитии

Общая характеристика подросткового возраста, особенности эмоционально-волевой сферы подростков с сохранным интеллектом, их основные потребности, особенности эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер подростков с интеллектуальной недостаточностью, реакции на фрустрацию значимых потребностей подростков с нормальным и аномальным развитием

Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском своего места в обществе: подросток начинает интенсивно рефлексировать себя, других, общество, иначе расставляя акценты − семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Сравнение себя со взрослыми и более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится к признанию окружающими его самостоятельности и значимости. Суть социальной ситуации развития заключается в том, что подросток включается в новую систему отношений и общения со сверстниками и взрослыми, при этом непосредственное влияние на подростка оказывает группа сверстников.

Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом с одного уровня на другой. Этот переход затрагивает все стороны личности подростка, в том числе эмоционально-волевую и потребностно-мотивационную сферы.

Чувства и эмоции, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости:

1. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объекты, удовлетворяющие ту или иную потребность человека, вызывают положительные переживания; препятствующие удовлетворению потребностей — отрицательные.

2. Чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом: связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли.

У подростков с нормативным развитием складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношение к себе, к людям, к обществу, стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Среди многих личностных особенностей подростка особо выделяется формирующиеся чувство взрослости и Я-концепция. Помимо усиления эмоций и чувств, и даже в противовес им, в подростковом возрасте развиваются способности к их саморегуляции. Подросток, более способный к интенсивным и разнообразным эмоциям, становится также более способным к их торможению волевым усилием.

Х. Ремшмидт [10, c 205-208] выделяет ряд основных потребностей подростка:

физиологические, запускающие физиологическую и сексуальную активность;

в безопасности – принадлежность к группе;

в зависимости и эмансипации от семьи – подросток стремится осознать и развить свою уникальность, что порождает потребность в обособлении от семейного «Мы». Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может: он еще не способен глубоко и объективно оценивать самого себя, поэтому его «Я» стремится к «Мы», которое составляют сверстники (В.С. Мухина);

в привязанности;

в успехе, в проверке своих возможностей;

в самореализации и развитии собственного Я.

В обществе сверстников реализуется главная потребность периода – найти свое место в обществе, быть «значимым». На протяжении подросткового возраста изменяются мотивы общения со сверстниками: в 10-11 лет – желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе; в 12-13 лет – желание занять определенное место в коллективе сверстников; в 14-15 лет – стремление к автономии и поиск признания ценности собственной личности.

На подростковый возраст обычно приходится начало формирования и развития потребностей в самосовершенствовании. Не случайно многие подростки начинают заниматься физической культурой, физическим самосовершенствованием, придавая этому особое значение. У старшеклассников дополнительно появляются потребности в интеллектуальном и в нравственном самосовершенствовании [14, c 121].

На каждом возрастном этапе, в том числе и на подростковом, функционируют все группы потребностей, однако из их числа выделяются доминирующие, обусловленные особенностями переживаемого жизненного этапа. Обобщая все выше сказанное о характеристике потребностей подростка можно считать потребности в познании, в общении, достижениях и лидировании ведущими потребностями современного подростка [12, c 35].

При умственной отсталости страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Для подростков с умственной отсталостью характерным является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Такие подростки редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности.

Рассмотрим подробнее особенности формирования потребностей в условиях общего стойкого отставании в развитии.

Л.С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта … обнаруживается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта» (т.е. желание действительно отец мысли, а потребность является общим отцом). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются: осознание и овладение идут рука об руку. «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать – значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого – человеческого сознания» [5, т.5 с 255].

Развитие потребностей у умственно отсталых детей нарушается еще в младенческом возрасте, начиная с потребности в общении. Все органические потребности и здорового, и отстающего в развитии ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении, а длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи. Именно в связи с этой потребностью происходят существенные нарушения процесса его индивидуального развития.

Взаимоотношения умственно отсталого ребенка с родителями, братьями и сестрами с самого начала складываются неблагоприятно для развития его психики. Большинство родителей не умеют ввести такого ребенка в мир социальной деятельности. Семья обычно не способствует воспитанию у него самостоятельности. Умственно отсталый ребенок слаб и моторно неловок, поэтому его попытки самостоятельно пользоваться вещами прекращаются или резко сокращаются. Все это ведет к неблагоприятным последствиям.

Такой ребенок почти минует важнейшую школу развития психики, школу овладения предметными действиями, им оказывается почти не пройденной вся ясельная и даже дошкольная школа. Чрезмерная опека и множество ограничений мешают развитию движений, приобретению опыта употребления предметов, ознакомлению с физическими свойствами вещей. Отсутствие у ребенка сильной потребности в новых впечатлениях, с одной стороны, и необоснованно быстрая потеря родителями надежд на возможность развития у него самостоятельности – с другой, сводят контакт между ними к удовлетворению органических потребностей. Ребенка оберегают, но не развивают.

Замедленный темп развития речи и ее несовершенство затрудняют и сильно ограничивают общение умственно отсталого ребенка с окружающими.

Следующий, еще более тяжелый момент начинается со времени соприкосновения умственно отсталого ребенка с детским коллективом. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения с нормально развивающимися сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы «выпадает» из детского коллектива, не занимая в нем адекватной позиции. Сверстники с ним не играют вовсе либо предлагают ему самые невыгодные роли, часто вообще игнорируют его.

Важной жизненной школой ребенка является коллективная ролевая игра, в процессе которой ребенок усваивает смысл общественных взаимоотношений взрослых, постигает права и обязанности по отношению к коллективу. Эту школу также минует умственно отсталый ребенок.



Страницы: Первая | 1 | 2 | 3 | ... | Вперед → | Последняя | Весь текст


Предыдущий:

Следующий: